Aquells que treballen en el camp de l’aprenentatge, independentment de la professió específica, inevitablement s’hauran vist reflexionant sobre quin és el millor mètode per estudiar o, si més no, el mètode més adequat per a un estudiant en concret.

La resposta mai és fàcil perquè entrellaça amb moltes variables: efectivitat de la tècnica en si, característiques de l’alumne (edat, dificultats cognitives, estil d’aprenentatge), tipus d’informació que s’ha d’aprendre, context en què es necessita aprendre ...

Afortunadament, els psicòlegs cognitius i educatius han desenvolupat i avaluat moltes tècniques d’estudi fàcils d’utilitzar que podrien ajudar els estudiants a aprendre millor segons les seves necessitats. Tanmateix, la literatura científica sobre el tema és molt vasta i és realment un repte abordar-la. Aleshores convé donar les gràcies a Dunlosky[8] i col·laboradors que fa uns anys van fer una monografia que serà molt útil per a tots nosaltres: en el seu treball van revisar deu tècniques diferents que descriuen amb detall el seu grau d’eficàcia en diferents contextos, amb diferents tipus d’informació per aprendre i en segons les diferents característiques de l’alumne. En resum, han realitzat una ingent quantitat de treballs que ens permeten avaluar la utilitat de cadascun d’aquests 10 mètodes d’estudi.


El resultat del seu treball, tot i que concís pel que fa a la vastesa de les investigacions passades que s’estan revisant, és una monografia força llarga.[8] (tot i que és molt útil i us aconsellem llegir-lo); Aleshores vam decidir resumir-lo més endavant enumerar les tècniques amb una breu descripció i un grau d’utilitat relatiu.

Comencem per una taula de resum seguida d’una descripció una mica més extensa:

Subratlla / destaca

PER A QUI PODEU UTILITZAR: estudiants independents en l’estudi i amb bona capacitat d’identificar la informació rellevant del text.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: textos de difícil comprensió i / o textos dels quals ja teniu coneixements previs.

És potser l’enfocament més estès per estudiar entre estudiants, com a mínim, els de nivell secundari o universitari. Probablement el seu ampli ús es veu afavorit per la senzillesa en l’aplicació d’aquest mètode i pel poc temps addicional en comparació amb el ja necessari per aprendre el material a estudiar.
Malgrat tot, l’evidència està en contra d’aquest mètode i dels autors de la monografia[8] la classifiquen com a poc ús per diverses raons: en moltes situacions millora lleugerament el rendiment mnemònic. Pot ser útil per a aquells estudiants amb capacitat de subratllar o ressaltar de manera eficient o quan el text sigui especialment difícil, però en molts casos, en realitat fins i tot pot empitjorar el rendiment en tasques d’alt nivell, especialment quan les proves a afrontar són inferiors.

Mnemònica de paraula clau

PER A QUI PODEU UTILITZAR: nens de 7 anys i més i nens amb problemes d’aprenentatge.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: paraules per aprendre (estrangeres, obsoletes, científiques) i fàcilment imaginables.

És una tècnica antiga, basada en imatges mentals. Resumint al màxim, consisteix en crear una imatge que tingui un nom el més semblant possible a la paraula o informació a recordar.
Imagineu-vos que heu de memoritzar la traducció de la paraula anglesa cavall; podríeu imaginar-vos un ós perseguint un cavall i etiquetant-ho tot amb la paraula clau o així, donada l'assonència amb aquest terme italià.
Tot i que en algunes circumstàncies sembla donar resultats favorables, els autors de l'estudi[8] el situen entre els de poc ús. Sembla donar bons resultats només a l’hora d’aprendre paraules que es presten fàcilment a imaginar-se (podríem dir “concretes”), però no és fàcil d’utilitzar (requereix formació específica); quan hi són presents, els efectes poden no ser duradors. A més, en una cerca[9] ha produït resultats iguals o inferiors a la tècnica deautoprovació repetida (vegeu més avall), amb la diferència que aquesta última és molt més senzilla en la seva aplicació.

Ús d’imatges per a l’aprenentatge de textos

PER A QUI PODEU UTILITZAR: nens de 8 o més anys.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: textos que s’han d’aprendre de forma mnemònica i informació “visible”.

Aquesta tècnica aparentment senzilla consisteix a imaginar visualment el que l’alumne escolta o llegeix. La creació de representacions mentals visuals l’ha d’ajudar a comprendre i recordar millor el que està aprenent.
Per exemple, si escoltéssim una lliçó sobre les diferències entre l’elefant africà i l’elefant asiàtic, en lloc de simplement memoritzar la llista de característiques, podríem crear imatges visuals que les representessin. Intentem fer-ho: imaginem que veiem dos elefants molt junts, un molt més alt (africà) que l'altre; la més gran té dues ranures visible a l’extrem del tronc, l’altra només; Veiem la més gran amb l’esquena plana mentre que la més petita està més maca; “Observant” la més gran també notem orelles molt més grans en relació amb la seva mida, mentre que l’elefant asiàtic s’imagina amb orelles més petites i arrodonides.
Aposto que ja podeu recordar aquestes funcions sense necessitat de llegir-les.
Malauradament, a l’hora d’aprendre nous coneixements, no és tan senzill. De fet, Dunlosky i col·legues[8] cataloguen aquesta tècnica entre els de poc ús. Vegem per què: tot i ser més fàcilment aplicable que la paraula clau mnemònica, els avantatges sempre es limiten a paraules amb significats fàcilment materialitzables en una imatge o textos que s’han d’aprendre de forma mnemònica, mentre no hi ha efectes positius en la comprensió del text; tot i que ja es poden veure alguns beneficis amb nens de tercer grau[14] (però ja no és jove[11]) els beneficis semblen limitats a nens ja "predisposats" a l’ús d’imatges mentals o a estudiants amb un funcionament superior[13].

Llegir

PER A QUI PODEU UTILITZAR: gairebé per a cada tipus d’estudiant (alta i baixa intel·ligència[1], amb i sense problemes de lectura[5], amb i sense problemes de memòria de treball[14]), però els estudiants amb més capacitats semblen beneficiar-se la majoria[3].

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: per a pràcticament qualsevol tipus de text (narrativa, articles de diari, capítols de llibres, física, jurisprudència, biologia, tecnologia, geografia i textos de psicologia).

Com en el cas de ressaltar / rellegir, aquesta tècnica també es troba entre les més utilitzades pels estudiants que busquen aprendre millor. No calen moltes explicacions: es tracta de rellegir el text diverses vegades perquè s’entengui millor.
Al contrari del que molts podrien esperar[8], els autors n’informen un poc ús de la tècnica. Es va fer recerca sobre aquesta modalitat d'estudi centrat gairebé exclusivament en estudiants de nivell universitari mentre Se sap poc o res de quantes altres variables, com les habilitats de l'estudiant i els seus coneixements previs, afecten la seva efectivitat. Sabem que hi són efectes positius respecte a la capacitat de recordar informació (després de pocs intervals de temps), però no hi ha proves sobre els efectes sobre la comprensió. Finalment, tot i que és fàcil i ràpid d’utilitzar, les millores d’aprenentatge semblen pobres en comparació amb altres tècniques com processant consultes, la autoexplicacions i elautoavaluació repetida (mirar abaix).

Per resumir

PER A QUI PODEU UTILITZAR: estudiants amb bones habilitats de síntesi.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: sobretot quan ja teniu coneixements sobre el tema.

Resumir un text té com a finalitat, davant una gran quantitat d’informació, identificar els més importants, connectar-los junts per aprendre’ls millor. Aquesta és també una tècnica molt popular i, sens dubte, no calen exemples per comprendre de què parlem.
Tot i que es fomenta constantment la capacitat de resumir la informació en l’educació formal d’una persona, les evidències indiquen una poc ús d’aquesta tècnica[8] si s’utilitza amb el propòsit d’aprendre millor. La raó és que sembla realment eficaç només amb estudiants que tenen una bona capacitat de resumir un text (cosa que no és gens evident) per tant, si estiguéssim en presència de nens, estudiants de secundària superior (i de vegades fins i tot nivell universitari!), l’aplicació d’aquest mètode requereix una formació llarga i això fa que difícil d'aplicar ràpidament. Hi ha proves coherents sobre la capacitat de millorar l’aprenentatge, comprensió del text i el manteniment de la informació apresa al llarg del temps. A més, no hi ha un nombre suficient d’estudis que demostrin la seva efectivitat en l’entorn escolar.

Pràctica entrellaçada

PER A QUI PODEU UTILITZAR: principalment estudiants de nivell universitari.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: especialment per a l'aprenentatge matemàtic.

Aquesta tècnica[15] consisteix en alternar la pràctica de diferents tipus d’activitats i s’ha estudiat sobretot en el context de l’aprenentatge matemàtic.
Aquí, breument, com funciona: després que s'hagi introduït un tipus de problema (o tema), la pràctica s'ha de centrar en aquest mateix tipus de problema. Posteriorment, després de la introducció de cada nou tipus de problemes, els exercicis primer haurien de centrar-se en aquest darrer tipus de problemes i després els exercicis addicionals haurien de començar a alternar l’últim tipus de problema amb els tractats anteriorment.
Prenguem un exemple: un estudiant que estudia com es calcula el volum de sòlids pot trobar-se amb problemes relacionats amb cubs, piràmides i cilindres; en lloc de solucionar-ho primer tutti els problemes dels cubs, després de passar les piràmides i només al final tractar els exercicis dels prismes, la pràctica entrellaçat requereix que l'estudiant practiqui els canvis un problema cúbic, UN a les piràmides i UN en prismes (i després tornar a començar).
La idea que barrejar exercicis de diferents tipus ajuda a aprendre millor, en lloc de practicar diferents matèries aprenent-les de manera més seqüencial, pot semblar contrariure. Tot i això, és possible que això sigui degut a que el canvi continuat de tipus d’exercici afavoriria processos mentals organitzatius i específics del tema, permetent als estudiants primer aprendre a comparar diferents tipus de problemes.
Aquest tipus d’enfocaments sembla, en determinades circumstàncies, baixar el rendiment immediatament i després donar fruits a llarg termini amb un aprenentatge més estable i amb una major capacitat d’aplicar el que s’ha estudiat.
Davant les evidències recollides en literatura científica, els autors de la revisió classifiquen aquesta tècnica com a utilitat moderada. La utilitat rau en el fet que s’ha demostrat eficaç en l'aprenentatge matemàtic; els contres estan al dades contradictòries de la literatura científica (de vegades favorables, de vegades nul·les i en alguns casos fins i tot desfavorables) que en fan els mecanismes d’operació d’aquesta tècnica no són clars i de quina manera pot ser més útil; per exemple, en alguns casos, els estudiants poden no tenir les instruccions suficients per beneficiar-se d’aquesta pràctica. Heu de tenir en compte que la pràctica entrellaçada es necessita més temps que l'estudi tradicional.

Autoexplicacions

PER A QUI PODEU UTILITZAR: des de nens de parvulari, sobretot si tenen bones habilitats i / o coneixements previs.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: principalment problemes lògics, problemes de matemàtiques, operacions algebraiques.

D’una manera molt general, podem dir que aquesta tècnica consisteix a explicar els propis raonaments i pensaments amb els quals s’arriba a respondre una pregunta o la solució a un problema determinat.
Prenguem un exemple: davant del problema següent "un quadrat té un costat de 4 cm de llarg; quant mesura el perímetre? ', la resposta podria ser simplement "16 cm" o, en el cas de l'autoexplicació, un nen podria dir "ja que el quadrat té 4 costats iguals, i sé que la longitud d'un costat, puc fer 4 x 4 que és 16 ".
A la revisió[7] aquesta tècnica està catalogada per utilitat moderada. La seva força rau en el utilitat demostrada en relació amb una àmplia gamma de continguts, activitats i mètodes d’avaluació (mnemònica, comprensió i capacitat per utilitzar la informació apresa). També sembla haver-se demostrat útil en molts grups d’edattot i que encara no està clar si la seva utilitat està relacionada més amb els coneixements o habilitats anteriors de l’alumne. Tanmateix, no queda clar quant duren els efectes d’aquesta tècnica (en comparació amb els temps de retenció dels aprenentatges requerits en l’entorn escolar). L’aplicació d’aquesta tècnica requereix llarg temps addicional (30% - 100% més). També és possible que calgui un període de formació adequat.

Preguntes d’elaboració

PER A QUI PODEU UTILITZAR: des de nens de quarta classe de primària en endavant, sobretot si té un bon coneixement previ sobre el tema a estudiar.

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: coneixement principalment factual i limitat.

La característica principal del processant consultes consisteix a instar l’alumne a generar una explicació explícita d’una declaració feta. Per exemple, pot preocupar-se de preguntar "per què creieu que té sentit dir això ...", "Per què és cert?" o fins i tot, més simplement "Per què?"[8].
La idea bàsica és que les consultes de processament afavoreixin la integració de la nova informació amb les existents. Perquè això passi el màxim possible, sembla oportú animar l’alumne a elaborar el més exactament possible, afavorint la comparació de semblances i diferències entre els diferents continguts.[16]i es realitza de la forma més autònoma possible[12].
Els autors de l'estudi creuen aquesta tècnica[8] di utilitat moderada. La seva efectivitat s’ha demostrat en l’aprenentatge de molts coneixements fàctics però queda’t dubtós sobre l'aplicabilitat de la web processant consultes quant a contingut de major longitud o complexitat en comparació amb una llista breu de fets. Tot apareixent útil ja en els darrers anys de primària, els nens amb pocs coneixements previs semblen beneficiar-se poc sobre el tema a aprendre.
La investigació està d’acordefectivitat mesurada amb proves d’aprenentatge associatiu a curt termini ma no hi ha prou evidències sobre l’augment de la comprensió del que s’ha estudiat i la capacitat de mantenir l’aprenentatge durant molt de temps.

Pràctica distribuïda

PER A QUI PODEU UTILITZAR: efectiu de 2 a 3 anys d’edat [7][19] endavant, en diverses patologies patològiques (trastorns de la parla primària, esclerosi múltiple, traumatisme cranio-cerebral i amnèsia[6][10]).

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: aplicable a l'estudi de qualsevol assignatura.

Ja fa temps que se sap que, amb la mateixa quantitat de temps dedicat, és més útil distribuir l’estudi d’un tema al llarg del temps que aprendre-ho tot alhora[4]. Amb les paraules "pràctica distribuïda ens referim a tots dos efecte espaiat (és a dir, l’avantatge observat en dividir l’estudi en diverses sessions en lloc de concentrar-lo) al efecte retard (és a dir, l’avantatge que s’observa en augmentar la distància entre els intervals entre les sessions d’estudi en lloc de reduir-los).
Aquesta tècnica condueix a resultats molt interessants: comparant-la amb l’estudi concentrat en una o poques sessions, l’aprenentatge a curt termini sembla més lent i de vegades mai arriba al nivell observat a l’estudi intensiu amb sessions sense intervals o intervals de temps. mínim. Aquest desavantatge és especialment notable si els intervals entre les sessions d’estudi són molt amplis. A continuació, sorgeix la qüestió sobre els avantatges. La resposta rau en la solidesa de l’aprenentatge. El que s’estudia amb sessions molt properes acostuma a oblidar-se molt més ràpidament que el que s’estudia augmentant el temps entre una sessió d’estudi i una altra.
Tenint en compte l'evidència de la literatura científica, els autors de la revisió[8] crec que el pràctica distribuïda tots dos de alta utilitat. Resulta pràcticament eficaç en totes les franges d’edat e en diferents condicions patològiques, ho és provat en un ampli ventall d'aprenentatges diferents escolar i provat de moltes maneres, també mostrant efectes duradors amb el temps. També apareix útil per aprendre contingut senzill i complex.

Pràctica de verificació

PER A QUI PODEU UTILITZAR: efectiu des de preescolar (jardí d’infants) en endavant i en diverses patologies (per exemple la malaltia d’Alzheimer)[2] i esclerosi múltiple[18]).

PER A QUINS MATERIALS PODEU UTILITZAR: aplicable a l'estudi de qualsevol assignatura.

Els estudiants solen provar el seu aprenentatge escolar i universitari com a font de frustració. Tot i així, és bo saber que provar allò que s’ha estudiat és, a la vegada, una manera d’augmentar i consolidar els coneixements adquirits.
Tanmateix, no hem de pensar en comprovar el coneixement només com una cosa externa d’un professor o professor que jutgi el rendiment de l’alumne. Aquesta tècnica també inclou formes d’auto-verificació, per exemple, la recuperació d’informació apresa de la memòria, potser responent a les preguntes que sovint es presenten al final dels llibres educatius, o bé mitjançant flashcards, o fins i tot fent exercicis que requereixen tornar a la informació. estudiat.
Essencialment, es proposen dos mecanismes per explicar com funciona aquesta tècnica[8]: efectes directes i efectes mediatitzats. Els efectes directes preveuen que les verificacions repetides afavoreixen els mecanismes de processament de la informació ja que, intentant recuperar la informació objectiu, també s’activen altres traces de memòria connectades a elles, formant un traçat elaborat que permet múltiples rutes per facilitar l’accés posterior a aquesta informació. . Pel que fa als efectes de la mediació, la verificació reiterada de l’aprenentatge facilitaria la codificació de mediadors més efectius (per exemple, processar informació que relacioni conceptes objectiu amb conceptes relacionats).
Sigui quin sigui el mecanisme més important, l’evidència[8] indiqueu aquesta tècnica a partir de alta utilitat. El motiu és seu senzillesa d’aplicació, extensible a molts contextos, edats i continguts que s’han d’aprendre.
S’ha demostrat útil en l’aprenentatge mnemònic, traduccions, sinònims, coneixement enciclopèdic, nocions de ciència, història i psicologia, en l’aprenentatge de multiplicacions, en l’estudi de textos de diferent longitud i gènere ...
Tot i això, s’han d’investigar les característiques dels estudiants que en puguin beneficiar-ne.
Per la mateixa quantitat de temps, per exemple, aquesta tècnica sembla més efectiva que remuntar la informació estudiada.
En general, aquesta tècnica sembla més útil quan s’aplica: com més freqüents siguin les proves, més s’aprèn; millor més exàmens i més breu que menys i més exàmens de cos complet.
Un altre aspecte útil per implementar millor aquesta tècnica és l’ús del feedback durant les fases de verificació: tot i ser efectius fins i tot sense comentaris, la seva presència garanteix millors resultats.

Bibliografia

  1. Arnold, HF (1942). L’efectivitat comparativa de determinades tècniques d’estudi en el camp de la història. Revista de Psicologia Educativa33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD i Roediger III, HL (2006). La recuperació ampliada produeix avantatges en espaiar amb intervals iguals? Exploracions dels efectes d’espaiat en l’envelliment saludable i la malaltia d’Alzheimer en fase inicial. Psicologia i envelliment21(1), 19.
  3. Barnett, JE i Seefeldt, RW (1989). Llegiu alguna cosa una vegada, per què torneu a llegir-lo?: Lectura repetitiva i recordació. Journal of Reading Comhavior21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS i Tullis, J. (2010). Què fa que la pràctica distribuïda sigui efectiva? Psicologia cognitiva61(3), 228-247.
  5. Callender, AA i McDaniel, MA (2009). Els beneficis limitats de rellegir textos educatius. Psicologia educativa contemporània34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M. i Chase, KA (1996). Efecte de les repeticions espaiades sobre el record i el reconeixement dels pacients amb amnèsia. Neuropsicologia10(2), 219.
  7. Childers, JB i Tomasello, M. (2002). Els nens de dos anys aprenen nous noms, verbs i accions convencionals a partir d’exposicions massives o distribuïdes. Psicologia del desenvolupament38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ i Willingham, DT (2013). Millorar l’aprenentatge dels estudiants amb tècniques d’aprenentatge efectives: orientacions prometedores des de la psicologia cognitiva i educativa. Ciències psicològiques d'interès públic14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D. i Singleton, J. (2007). Ampliació de la pràctica de recuperació: un ajut eficaç per a l’aprenentatge dels nens en edat preescolar. The Quarterly Journal of Experimental Psychology60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC i DeLuca, J. (2009). Una aplicació funcional de l’efecte espaiat per millorar l’aprenentatge i la memòria en persones amb esclerosi múltiple. Revista de Neuropsicologia Clínica i Experimental31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR i Pressley, M. (1977). Imatges, imatges parcials i aprenentatge de prosa oral per a nens petits. Revista de Psicologia Educativa69(5), 473.
  12. Hunt, RR i Smith, RE (1996). Accedir al particular des del general: el poder de la distinció en el context de l’organització. Memòria i cognició24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest i Joseph Guttmann. "Diferències individuals en l'aprenentatge a partir d'imatges i paraules: el desenvolupament i l'aplicació d'un instrument". Revista de Psicologia Educativa66, no. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J. i Patel, S. (1991). La formació en imatges pot ajudar els nens que tenen problemes de comprensió? Revista de Recerca en lectura14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Supervisar els canvis en la càrrega cognitiva durant la lectura: un potencial cerebral i una anàlisi del temps de reacció relacionats amb els esdeveniments. Journal of Experimental Psychology: Aprenentatge, memòria i cognició19(1), 51.
  16. Rawson, KA i Van Overschelde, JP (2008). Com afavoreix el coneixement la memòria? La teoria del caràcter distintiu de la memòria especialitzada. Diari de Memòria i Llenguatge58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D. i Taylor, K. (2007). La barreja de problemes matemàtics millora l’aprenentatge. Ciència instructiva35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N. i DeLuca, J. (2010). La pràctica de recuperació millora la memòria en l'esclerosi múltiple: aplicació clínica de l'efecte de prova. Neuropsicologia24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM i Kornell, N. (2008). L'efecte espaiat en la memòria infantil i la inducció de categories. Cognició109(1), 163-167.

Comenceu a escriure i premeu Enter per cercar

d'error: Contingut està protegit !!
Dislèxia i segon idioma